La Escuela "en caliente", busca una didáctica para la Verdad.

Segunda nota sobre la socialización del Informe de la Comisión de la Verdad.

Autor: José Angel Pernett C.

Charles Fadel, fundador y director del Centro para el Rediseño del Currículo (Boston, Massachusetts) y presidente del Comité de Educación del Comité Asesor de Negocios e Industria (BIAC) de la organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), escribió en una publicación de 2015 el siguiente interrogante: ¿estamos preparando adecuadamente a nuestros niños y jóvenes para afrontar desafíos futuros aun desconocidos?

Joe Hallgarten, director de educación, y conductor de Grand Curriculum Designs, de la Real Sociedad para las Artes (RSA) de Londres, expresó en una de sus entrevistas: “El contenido del currículo de cualquier país define sus valores y refleja sus esperanzas respecto de las futuras generaciones”.

Desde estas opiniones, resulta obvio que la escuela colombiana en época de cambios profundos, "en caliente", debe revisar todo su currículo.

La primera razón, es que la Educación debe dar un giro radical desde la memorización de contenidos hacia el desarrollo de habilidades para el siglo XXI y poner profunda atención sobre las actitudes hacia el aprendizaje. Las habilidades para el SXXI son una de las cuatro dimensiones que Fadel asigna a la educación, siendo estas las encargadas de profundizar los contenidos disciplinares y hacerlos transferible a otros ambientes o escenarios. En efecto, las habilidades muestran cómo es que utilizamos lo que sabemos, ya que no es posible separarlas de los contenidos, y porque además, conforman un ciclo virtuoso, de tal manera que el conocimiento que involucramos en nuestras clases, debe convertirse en fuente de Creatividad, Pensamiento Crítico, Comunicación e ímpetu hacia la Colaboración (Talentum-Modelo Educativo Flexible, 2020)

Más allá de la discusión sobre si la escuela debe o no limitarse al conocimiento científico, lo fundamental que vemos en la socialización del Informe de la Comisión de la Verdad, es la posibilidad que se presentan a maestros y maestras para profundizar el ámbito de las interacciones didácticas que se suscitarían en el aula de clase, entendidas ellas como construcciones comunicativas en contextos específicos, capaces de generar comportamientos comunicativos vinculados al aprendizaje[1]; sin embargo, al parecer y según estudios latinoamericanos, estas construcciones igualmente se verían afectadas por factores contextuales a la labor educativa.

Estos factores, que inciden positiva o negativamente en la calidad del aprendizaje, se encuentran inmersos en la realidad de experiencias personales y colectivas esperando ser adoptados como contenidos educativos, curricularizados dentro de la realidad ecológica y cultural de las instituciones educativas, de tal modo que enseñanza y aprendizaje discurrirían también a través de ejemplos de vida cotidiana.

¿Cómo adquirir conocimiento, desarrollar habilidades, promover actitudes y meta-aprendizajes a partir de las narrativas y relatos del informe de la verdad o casos de vida real, de tal modo que la interacción didáctica construida para ello, posibilite no solo la transmisión del conocimiento disciplinar, sino que al mismo tiempo permita construir secuencias didácticas adaptadas a contextos personales, familiares, escolares-laborales, de cooperación y de alianzas globales? Esta preocupación resulta de la necesidad de educar en las dimensiones educativas del SXXI.

Por otro lado, el conocimiento escolar se caracteriza como un saber social (Braslavsky, 2010)[2], entendido como saber comunicado o narrativo, proveniente de prácticas sociales (Saber de Práctica), especialmente de prácticas comunitarias el cual en la escuela es organizado curricularmente y transformado para que al enseñarse active procesos cognitivos individuales y comunitarios (Granata et al., 2005)[3]: desde lo simple a lo complejo y desde lo concreto a lo abstracto (Anderson y Krathwohl)[4].

Bajo estas circunstancias, el aprendizaje tendrá una modalidad narrativa[5] y de la misma manera que el relato, incorpora la realidad social y cobra sentido a partir de personajes, ambientes, escenarios, intencionalidad, relaciones y acción (Gómez, J.H)[6]. En efecto, en esas narrativas del informe, se condensan además de procesos psicológicos, también creencias y representaciones mentales, tanto de quienes las narran como de quienes las elaboran. Cuando el acontecimiento histórico, con el paso del tiempo permanece en la vida imaginativa de las personas, cede parte de su espacio al mito, a la leyenda, a creencias que aparentemente no tendrían nada de verdad histórica, pero capaces de hacer construir nuevas historias.

Es la oportunidad para que la escuela, "en caliente", y todo el mundo académico, como nunca antes, construyan interpretaciones de las narrativas expuestas en el Informe de la Comisión de la Verdad correspondientes a los acontecimientos ocurridos en poco más de un cuarto de siglo. En la escuela se trata de activar estrategias de aprendizajes no solo desde la dimensión del conocimiento, sino también desde la dimensión de las habilidades socio-afectivas: Comunicación, Pensamiento Crítico, Colaboración, Creatividad; también desde la dimensión de las actitudes: Conciencia plena, Curiosidad, Valentía, Resiliencia, Etica y Liderazgo; y por último, desde la dimensión del metaaprendizaje como ayuda al reconocimiento de las debilidades, esas que impulsan al auto-mejoramiento personal e institucional; además, porque esta dimensión es un espectro de inclusión, en cuanto indaga sobre las experiencias de aprendizaje que, sobre estos hechos, tendría toda la comunidad educativa.

Fundamentación de lo anteriormente dicho lo tienen las teorías del aprendizaje social; aprendizaje solo posible en comunidades de práctica, en las interacciones sociales desplegadas en escenarios pedagógicos, a través y con el otro, es decir, comprendiendo la necesidad del participar en los entornos, ya sea actuando, interactuando o transformando (Gómez, J, 2005). Es en la interacción donde se reconoce el papel que los aprendizajes desempeñan, cuando de decidir si un comportamiento hay que imitarlo o no. Es en este punto donde la interacción didáctica con los relatos y las narrativas que presenta el Informe de la Comisión o los casos de la vida diaria de los agentes involucrados en dichos relatos, facilita la transmisión de valores, factor esencial para sopesar y analizar los motivos y las consecuencias de las acciones.

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[1] UNICEF/Gobierno de Chile-Ministerio de Educación. ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza, Santiago/Ministerio de Educación-UNICEF, (2004) [2] Braslavsky Cecilia, El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y comparativa: cambios de currículos en la educación primaria y secundaria, Ediciones Granica, (2010), [3] María Granata, Carmen Barale, María Chada. La enseñanza y la didáctica: Aproximaciones a la construcción de una nueva relación, Red Fundamentos en Humanidades, (2005). [4] Anderson y Krathwohl, Revisando la Taxonomía de Bloom. https://eduarea.wordpress.com/2014/11/09/anderson-y-krathwohl-revisando-la-taxonomia-de-bloom/ [5] Brunner, J., Realidad mental y mundos posibles, Madrid, Gedisa, 1989 [6] Gómez, Jairo, Aprendizaje ciudadano y formación ético-política, Universidad Distrital Fco José de Caldas, Bogotá, 2005

NOTA: Ilustración tomada de: https://www.radionica.rocks/noticias/esta-listo-el-informe-final-de-la-comision-de-la-verdad