Educación Socioemocional

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En el departamento del Valle del Cauca, al igual que en cualquier otro departamento del país, la educación socioemocional ha estado signada no solo por los esfuerzos que desde el nivel central se realizan, sino también por la preocupación de docentes e instituciones educativas por encontrar pragmatismos en sus cotidianidades educativas.

Los programas propuestos por las distintas secretarías de educación del departamento, buscan integrar la educación emocional enfocándola en el fomento de habilidades socioemocionales en los estudiantes, como la empatía, la gestión de emociones y la resolución de conflictos. Sin embargo, estas iniciativas enfrentan un aspecto crucial en la implementación de la educación emocional: la formación docente. En las jornadas de formación de formadores para el modelo educativo flexible del que somos autor hemos percibido y se nos ha manifestado que muchos educadores no cuentan con la formación adecuada para manejar estos temas en el aula, lo que dificulta la efectividad de los programas.

Existen fuentes que ofrecen una base sólida para respaldar la afirmación sobre la formación insuficiente de educadores en educación emocional y sus consecuencias en la efectividad de los programas del MEN en los municipios del Valle del Cauca. El Observatorio de Educación de Cali (2023), redactó el Informe sobre la educación emocional en los municipios del Valle del Cauca. Allí detallan la falta de formación en educación emocional entre los educadores y su impacto en la efectividad de los programas educativos implementados. Así mismo, el informe de García, M. & Rodríguez, T. (2021) “La educación socioemocional y su implementación en contextos colombianos: Barreras y estrategias”, publicado por la Red de Educadores de Colombia, subraya que, a nivel municipal y especialmente en áreas no certificadas, la falta de formación dificulta la implementación de programas de educación socioemocional.

“No se evidencia la existencia de programas de formación inicial o continua para maestros en Colombia en relación con las competencias emocionales, explícitamente hablando; es decir, pueden existir, pero la ausencia de sistematización de los mismos los deja en una “no existencia”, concluye la investigación de la Universidad Pontificia Bolivariana, (2021) Quiroz, R. y Echeverri J.[1] 

El mismo Ministerio de Educación Nacional (MEN) presentó en 2022 el documento “Educación emocional en la escuela: linea de orientación” en el que uno de sus apartes ofrece un marco sobre la educación emocional en el contexto escolar colombiano y menciona la necesidad de formación para los docentes en este ámbito.

Por otro lado, la falta de recursos y materiales didácticos específicos constituyen un desafío en cuanto a la disponibilidad de herramientas que ayuden a los educadores a enseñar de manera efectiva estas habilidades.

Por este mismo contexto, la evaluación del impacto de la educación socioemocional en el Valle del Cauca, como en otras regiones, apenas empieza a desarrollarse. Es cierto que existen testimonios positivos y numerosos casos de éxitos, pero falta una verdadera sistematización de datos que permitan medir realmente el efecto de estos programas en el bienestar de los estudiantes y sus rendimientos académicos.

Más allá de todo lo anterior, hay retos culturales. Por ejemplo, la aceptación de la educación emocional en algunas comunidades del municipio de Palmira, se ve afectada por la concepción que las personas tienen sobre la educación en general, ya que estos espacios son considerados secundarios frente a las materias académicas tradicionales. No cabe duda; estos problemas están afectando la disposición de estudiantes y familias para participar en programas de educación socioemocional.

Algunos estudiosos de esta realidad estiman que, a pesar del enfoque centralizado de las disposiciones emanadas desde el MEN, en materia de educación socioemocional, son los contextos sociales en los territorios los que han ido forzando la práctica docente hacia una concepción pragmática de esta educación y de la utilización de herramientas didácticas socioemocionales.

De hecho, el MEN en su propósito de articular la educación emocional al currículo nacional, ha reconocido la importancia y validez de estas competencias para el desarrollo integral de los estudiantes. Sin embargo, la implementación de esas disposiciones se realiza de manera significativamente distinta en las regiones. Como indica el estudio de Cárdenas y Ortega (2020) “las condiciones de violencia, pobreza y exclusión social en muchas áreas del país han moldeado las experiencias educativas, creando una necesidad de enfoques más pragmáticos y contextualizados”[2].

Desde esta perspectiva, los docentes han visto la necesidad de adaptar las orientaciones del MEN a las realidades de sus estudiantes. Es común que, en regiones afectadas por conflictos o pobreza, la educación socioemocional se enfoque en la gestión de conflictos, la convivencia pacífica y la resiliencia. Esto sobresale en el sentido de que “los contextos escolares y comunitarios están forzando a los educadores a repensar y reconfigurar sus prácticas pedagógicas”[3] (Martínez, 2021, p. 58)

La utilización de las herramientas didácticas en la educación socioemocional también está impactada por las dinámicas locales. Los docentes emplean recursos que, más allá de seguir al pie de la letra las pautas del MEN, se adaptan a las preferencias y realidades de sus estudiantes e instituciones. Según Gutiérrez (2020), “el uso de metodologías activas, juegos de rol y dinámicas grupales ha sido clave para facilitar el aprendizaje de habilidades socioemocionales en contextos donde la teoría es difícil de aplicar”[4].

Además, la tecnología empezó a jugar un papel más fuerte a partir de la pandemia, en la mediación de la educación socioemocional. Plataformas virtuales y recursos digitales permiten a los docentes implementar actividades interactivas que fomentan la empatía y la comunicación en entornos a menudo desafiantes. Esto se alinea con la idea de que “la educación socioemocional no solo debe ser enseñada, sino que debe ser vivida a través de experiencias significativas” (Observatorio de Educación de Cali, 2020, p 40)[5].

El entendimiento que tienen los autores citados, es que la realidad territorial ha llevado a una práctica docente que se adapta, mediante pragmatismos, a las necesidades específicas de los estudiantes y las comunidades. En sentido estricto, los docentes enfocan la educación socioemocional más hacia el desarrollo de habilidades que a la mera impartición de conocimientos. Y eso no está del todo mal.

Pero, ¿es en realidad pragmatismo? Pienso, más bien que las implementaciones de la educación emocional están precedidas por un empirismo absoluto.

Si bien el pragmatismo busca soluciones efectivas basadas en la realidad del aula, el empirismo absoluto a menudo se basa en la experiencia personal del docente, sin un análisis crítico ni una guía teórica, lo que compromete la calidad de la educación emocional.

Desde una perspectiva sistémica, siempre se ha considerado que el abordaje de la educación socioemocional lleva implícita la comprensión de un modelo educativo y, en una inmensa mayoría de casos, los docentes no son conscientes de esta implicación. Dicho de otra manera, la educación socioemocional no es simplemente la inclusión de actividades para gestionar emociones, sino que implica estar al tanto de un modelo educativo que fundamente y guíe estas prácticas.

Este modelo debe estar aclarado y comprendido por los docentes para ser realmente eficaz y efectivo; la educación socioemocional necesita sintonizarse con el marco pedagógico que sustenta la institución escolar; de lo contrario, se convierte en una especie de “capa decorativa” que se superpone a un edificio sin cimientos. Y siendo así, la mayoría de los docentes parecen operar bajo la ilusión de que basta con repartir lecciones de empatía, como si fueran fichas de bingo, sin percatarse de que esas intervenciones quedan descolgadas de la lógica curricular y, por ende, pierden todo su potencial transformador.

Al mismo tiempo, muchas secretarías de educación no son plenamente conscientes de esto, ni del marco teórico ni de los principios pedagógicos que sustentan la educación socioemocional. Tal vez por eso desdeñan la estrategia de la formación docente.

Es necesario desarrollar una mayor conciencia comprensiva del docente sobre el modelo educativo en las instituciones escolares para evitar caer en el centro de múltiples discrepancias: la educación socioemocional es más que conocimientos y conceptualizaciones, pero la falta de estos vuelve ineficaces las intervenciones de los maestros y maestras en sus aulas.

Lo que denominamos discrepancias es la desarmonía existente entre estrategias y enfoques. Al implementar estrategias de educación socioemocional, los docentes a menudo actúan de manera empírica aplicando técnicas que no necesariamente están alineadas con un modelo educativo. Tras esta discrepancia, aparece otra, ya no empírica, sino pragmática, generada por prácticas fragmentadas y desarticuladas.

En otras palabras, mientras la teoría clama por una integración estructural, la práctica docente sigue navegando en aguas de buena intención, pero sin brújula, lo que resulta tan irónico como lamentable.

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REFERENCIAS

1. UPB, Sentidos, Enfoques y Perspectivas de la Investigación en Educación en Tiempos de Incertidumbre, Quiroz, Ruth y Echeverry Juan, 2021

2. Cárdena, L., & Ortega, A. (2020) Educación socioemocional y contexto: desafíos en el aula colombiana. Revista de Educación y Sociedad, 12 (1), 95 – 110.

   3 Martínez, R. (2021) Construyendo resiliencia: experiencias de educación socioemocional en contextos vulnerables en Colombia. Tesis de maestría.

   4 Gutiérrez, J. 2020. Metodologías activas en la enseñanza de habilidades socioemocionales en Colombia. Educación y Pedagogía 11(3), 70-85

   5 Observatorio de Educación de Cali, 2020. Informe sobre educación socioemocional en Cali. Recuperado de www.observatorioeducacioncali.edu.co